Péदगोगिए institutionnelle

Qu'est-ce que la PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE ?

"Pour que le peuple lise !" (Joseph WAUTERS, socialiste du POB)

En préambule, quelques définitions de la Pédagogie Institutionnelle

"J'ai créé l'expression "pédagogie institutionnelle" en 1962 et "analyse institutionnelle" la même année. L'intervention "institutionnaliste" (socianalyse) trouve évidemment sa source entre 1962 et 1968 surtout dans la pédagogie institutionnelle qui est en même temps, pour nous, le lieu essentiel de l'élaboration théorique."

"Nous appelons pédagogie institutionnelle un ensemble de techniques d'organisation de méthodes de travail, d'institutions internes, nées de la praxis de classes actives. Cet ensemble place enfants et adultes dans des situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité…"

"On fait de l'analyse institutionnelle chaque fois que l'on cherche à reprendre le contrôle sur la réalité que l'on a déléguée, un jour, à d'autres, et lorsque l'on se pose finalement cette question élémentaire : "Mais où donc est le pouvoir ?" et que l'on se met à se demander là où l'on est : "Qui prend les décisions ?", "En fonction de quels intérêts ?", "En fonction de quels impératifs ?"…Il y a bien des moments où l'on est amené à se poser sérieusement et souvent collectivement ce type de question ! Alors on fait de l'analyse institutionnelle."

"En fait, la pédagogie institutionnelle, pas plus que les autres sciences de l'éducation, ne résiste pas devant la crise générale du système d'enseignement.(…) il s'agit d'une intervention dans l'institution en vue de découvrir en elle la présence-absence de la société, par delà les mirages du pédagogisme et de la microsociété scolaire. Une caractéristique de cette sociologie active présente au sein du projet de pédagogie institutionnelle (telle qu'on l'entend ici) est de produire une révélation dramatique : l'effet analyseur."

"La plupart de nos comportements traduisent des normes, des valeurs imposées par l'idéologie dominante, et nous hésitons à désobéir même lorsque nous n'encourons aucune sanction. Nous avons peur du gendarme, mais celui-ci n'existe souvent que dans notre imagination. Le non-dit (et le non-fait) est chargé de puissance normative. En présence d'une norme "normalisée", la question à se poser est double : d'abord d'où vient-elle, qui l'édicte ? et ensuite "quelle est la sanction, qu'est-ce que je risque à la transgresser ?". Cette réflexion nous pousse à ouvrir le champ de nos libertés, sans négliger pour autant d'évaluer les risques réels."

Bref survol de la genèse et implication du lieu d'où je parle

J'ai suivi la formation longue d'animateur-dynamicien de groupe au CDGAI (Centre de Dynamique des Groupes et d'Analyse Institutionnelle" (psychologie sociale, ULG), association gérée en sa fondation (1977) par le formateur Jean SWENNEN et le Pr. Pierre DE VISSCHER . En même temps que cette formation, avec des collègues de divers réseaux, nous allons autogérer notre formation en pédagogie institutionnelle (pendant 4 ans) avec le formateur Jean SWENNEN (le GRAP – Groupe de Recherche-Action en Pédagogie institutionnelle). J'aurai l'honneur de le remplacer au CDGAI pour la partie AI et PI jusqu'à la loi De Bondt (1992) interdisant tout cumul aux enseignants (pas aux politiciens).

Je serai donc de la mouvance "profs du secondaires" plus psychosociologique avec le courant LAPASSADE-LOURAU et a contrario moins psychanalytique que le courant OURY-VASQUEZ. Rémi HESS , de notre mouvance et de mon âge m'expliquera dans son appartement de Montmartre ce que la littérature spécifique confirmera ensuite.

La Pédagogie Institutionnelle (PI) naît en 1962, sur les fondations de la pédagogie FREINET. Célestin FREINET né en 1896, instituteur de village, cherche dès 1920 les principes d'une école active.





Dès 1925, il utilise l'impression de textes d'élèves dans sa revue "Le journal de classe", une unité de pensées et d'actions. Il ouvre les classes vers l'extérieur aussi bien avec des classes promenade en nature que par la correspondance entre élèves d'écoles différentes. Le travail de groupe s'impose comme incontournable et devient donc un outil de socialisation. FREINET évite les disciplines de dressage (les rangs et en classe s'asseoir et croiser les bras) pour valoriser l'expérience et la personne de chacun : l'épanouissement personnel et l'émancipation sociale que le décret "Missions" de 1997 récupère au niveau du discours sans la moindre volonté politique d'application; au contraire, on fermera par après le merveilleux enseignement rénové de 1971 car trop coûteux pour le budget. FREINET crée des situations-problèmes pour que les enfants se motivent (on ne motive jamais quelqu'un de l'extérieur) dans le processus d'auto-apprentissage. Il est dans la ligne "apprendre à apprendre". C'est une école opposée à celle de l'ennui et du modelage normatif qui repose sur du travail authentique et annonce au fond la pédagogie du projet.

En 1960, les frères OURY Jean (psychiatre) et Fernand (enseignant) s'éloignent de l'ICEM (Institut de coopération de l'Ecole Moderne de FREINET) pour créé le Groupe des Techniques Educatives (GTE) et lancer le concept de Pédagogie Institutionnelle (PI). Mais au sein du GTE, des tensions se radicalisent entre la tendance psychanalytique de Fernand OURY (qui deviendra le Groupe de Psychothérapie Institutionnelle) et Raymond FONVIEILLE plus sociologique qui donne la priorité à la dynamique des Groupes (DG) avec en plus les finalités d'autonomie et d'autogestion.

Vers 1963, Cornélius CASTORIADIS et Henri LEFEBVRE fondent "Socialisme OU Barbarie" et les bases dialectiques de l'analyse institutionnelle. L'ouvrage pivot de CASTORIADIS "L'institution imaginaire de la société" sera publié en 1975. Outre Rhin, le philosophe allemand de l'Ecole de Francfort, Jürgen HABERMAS rejoint avec des termes différents l'œuvre de CASTORIADIS (même s'ils s'opposent), son ouvrage pivot "Connaissance et intérêts" sera traduit en 1978.

En 1964, à la suite d'une intervention socianalytique de Georges LAPASSADE , le GTE va se scinder entre OURY et FONVIEILLE. Ce sera la seconde orientation de la PI, le Groupe de Pédagogie Institutionnelle (GPÏ) avec une implication claire dans l'émancipation sociale et à cette époque l'illusion de l'autogestion (en effet, comment autogérer une entreprise, comme les montres LIP par exemple, dans un océan de libéralisme économique). Ce sera l'engagement d'Edgar MORIN , de Michel LOBROT, René LOURAU, etc., et aussi le mien tout en respectant l'autre tendance. Le GTE d'OURY (privilégié dans le réseau libre) est pour moi subjectivement trop technique et psychanalytique (le mythe de FREUD) et centré sur les classes primaires et le GPI est plus dans l'orientation des déclarations d'intention de la Communauté Française de Belgique (les objectifs du décret "Missions de l'école" en 1997) : pour l'épanouissement de l'apprenant et son émancipation sociale et donc contre la bureaucratie autoritaire des écoles et des échecs scolaires disproportionnés (nos dit le rapport européen PISA). Notons en passant que j'utilise la première personne du singulier dans mes articles alors que l'on m'a appris à rester impersonnel pour une pensée scientifique et cela par cohérence avec les maîtres de la PI.

Dans les classes, ce sera donc à la fois de la dynamique des groupes (pour apprendre à communiquer en groupe) et de la PI (pour apprendre à apprendre par soi-même), un apprentissage dans le microcosme du groupe-classe du fonctionnement de la démocratie directe que l'on pourra peut-être appliquer un jour au macrocosme de l'Etat.

Je serai un des premiers bénéficiaires de cette conscientisation allant de Paolo FREIRE à Pierre BOURDIEU car, comme prof d'agriculture, j'utiliserai pendant dix ans la PI avec la pédagogie du projet (au débriefing, les freins aux divers projets venant toujours des directions "Faites ce que vous voulez dans vos classes, mais n'en sortez pas !"). Avec mes apprenants en pratique agricole, on discutera ensemble du choix du projet (et on fera de l'élevage de poulets, de canaris, de lapins, de canards, de la culture de champignons, de légumes, etc.). On réalisera une mini-entreprise grâce à une mini-caisse coopérative et à des apprentissages motivés par les besoins (le cubage des clapiers, la comparaison des rations alimentaires, la mise en pratique scientifique de la mesure et de la vérification à partir de faits, etc.) avec toujours l'ingrédient principal du plaisir à apprendre. Et en finale, le choix de l'utilisation des bénéfices de notre mini-coopérative; par exemple, manger ensemble les lapins produits ou les vendre ? Partager les bénéfices de la vente des champignons ou aller ensemble dans un bon resto ?Par ailleurs, sur un plan personnel, je reprendrai un cursus universitaire où je suivrais les cours de mes collègues et amis formateurs comme Jeannine BAIWIR, Daniel COURBE, Emile BINOT et Marcel DEPREZ par exemple et terminerai ma carrière en Haute Ecole comme prof de psychosociologie (…sans piston).

Pour LOURAU, la pratique de la PI est une intervention qui va bousculer des éléments allant de soi et devenant ainsi des analyseurs de l'institué caché. La PI ne se limite plus à la transmission du savoir dans l'ennui mais s'enrichit d'une dimension "implicationnelle". Par exemple, lorsque le groupe d'apprenants décide de faire – comme chez Astérix – un grand festin de lapins, je reçois mes étudiants chez moi avec autorisation préalable des parents car ils sont mineurs et le directeur est invité à l'apéro (mais il trouvera toujours des excuses).Nous sommes ce que nous faisons, nous dit Rémi HESS .

Notons que lorsque je serai en charge des formations de PI au CDGAI (ULG), je me poserai la question du temps que l'institué universitaire mettra pour récupérer la PI en la vidant de son contenu, c'est-à-dire en la ramenant au premier intérêt de connaissance selon HABERMAS, celui des processus techniques néolibéraux centrés sur le comment faire mais non sur le pourquoi faire, pour le profit de qui ?Et même, dans ma Haute Ecole, service public en voie future de privatisation puisque la gestion est centrée sur le quantitatif et non le qualitatif (l'OMC préconise de privatiser l'enseignement supérieur, source de profit financier et de laisser l'enseignement primaire et secondaire à l'Etat), je me demanderai de combien de temps je dispose encore avec des groupes "à visage humain". En effet, on ne peut pratiquer la DG, technique de base de la PI que dans des groupes ne dépassant pas 21 personnes, disent ANZIEU et MARTIN (dans la lignée de LEWIN) mais les troisièmes années dans les baccalauréats en communication , en assistants sociaux et en assistants en psychologie étaient tous motivés pour y arriver malgré le handicap de classes de plus de trente personnes. Ce sera lorsque que mon directeur et ami me dira que je suis le deuxième meilleur prof de sa catégorie sociale qu'il me donnera un groupe-classe de 74 apprenants (un déni non voulu de ma méthodologie des méthodes actives) que je prendrai sur le coup ma retraite anticipée car mis dans l'incapacité de poursuivre un travail correct. Je continue avec des amis formateurs et notre asbl GAP ("Groupe d'Autoformation Psychosociale", un autre nom pour la PI ) à donner des formations de directeurs et de sous-directeurs d'école pour financer nos projets d'autonomie villageoise et scolaire dans le tiers-monde africain.

Eléments de théorie de la PI

Michel LOBROT, commenté par Rémi HESS explique les trois principes de la PI :
- satisfaction de tous les membres du groupe,
- réajustement constant du projet par des évaluations formatives élucidantes,
- viabilité des projets avec les impératifs de la macro-société. Par exemple, lors du choix du projet, le prof garde un droit de veto sur la faisabilité. Ce veto fut utilisé une fois en dix ans pour le choix d'essais de culture de blé car le froment se moissonne en été, pendant les grandes vacances.

Pour Jürgen HABERMAS, la société de connaissance évolue selon trois orientations :
- l'intérêt technique des processus (sans questionner le pourquoi des techniques),
- l'intérêt humaniste pour la communication mutuelle (reformuler, échanger, interpréter,…) sans questionner les tensions et conflits interpersonnels et/ou de groupe;
- l'intérêt social pour un choix autodéterminé du sujet et une émancipation sociale contre tous les pouvoirs qui s'imposent sans accepter de négociation démocratique citoyenne.

Pour CASTORIADIS, l'analyse institutionnelle noyau de la pédagogie institutionnelle repose sur le concept en mouvement de l'institution :
- l'INSTITUE, celui qui a le pouvoir et veut le conserver, il est contre tous les changements et donc pour le statu quo et son maintien au pouvoir ad vitam,
- l'INSTITUANT, celui qui n'a pas le pouvoir et qui voudrait contrôler SA société, il est porteur d'innovation et entre en conflit avec le pouvoir figé ("la guerre(le conflit) est maître de toute chose" disait HERACLITE)
Dans les oligarchies non démocratiques, l'institué élimine physiquement (au propre ou au figuré) l'instituant ou le récupère en son sein. Pensons aux leaders étudiants du FEF (Front des Etudiants Francophones) et aux grèves de 1994 et 1995. Le leader de 94 Jean-Marc NOLLET deviendra Ministre de l'Education et le leader de 95 Georges HENRI, député. Pensons également à la saga de José HAPPART qui de révolutionnaire fouronnais deviendra Président du Parlement de la Région Wallonne. Notons que sortir d'une contradiction dialectique en éliminant les leaders de l'autre pôle est une pratique clairement anti-démocratique : lorsque le maître élimine l'esclave, plus personne n'accorde de crédit au maître. Lorsque nous aurons une société démocratique (avec pour les élus un seul mandat de 5 ans non renouvelable comme dans l'Athènes de Périclès), le conflit ne sera plus phagocyté mais abordé par la négociation, soit le troisième moment de l’AI :
- l'INSTITUTIONNALISATION ou compromis (rien à voir avec les compromissions à la belge) entre institué et instituant pour l'intérêt global de la société, personne n'a vraiment "gagné" mais la société a progressé en sagesse et en transparence.

Marcel LESNE parle des trois modes de transmission de la pédagogie (MTP) :
- le MTP1 ou orientation technique et normative où l'élève est objet et reçoit un savoir formalisé de façon magistrale et qui secrète l'ennui,
- le MTP2 ou orientation communicationnelle où l'étudiant est participant à l'acquisition de son savoir (FREINET , la DG de Kurt LEWIN et la pédagogie du projet). L'accent est mis sur l'action (les méthodes d'éducation active) plutôt que le savoir sec et pour réaliser cette action, l'étudiant a besoin d'apprendre les savoirs techniques correspondants,
- Le MTP3 ou orientation émancipatrice où l'apprenant est acteur de son auto-formation avec un formateur conseil (PI). On passe donc du statut du consommateur passif à celui de producteur engagé avec les autres du groupe pour réaliser une action, un projet.

Le formateur est là juste pour cadrer ce qu'il faut; pas assez, ce sera l'angoisse de la non-directivité et trop, ce sera la codification en petites boîtes stériles pour vider la participation de son sens en la ramenant de temps en temps pour la forme à l'illusion d'un conseil de participation (cf. les différents conseils des Hautes Ecoles de la CFB).

Le formateur instaure des règles non négociables : la communication ne se réduit pas au cri émotionnel, on reste courtois envers les autres en utilisant des messages-Je et non des messages-tu "accusateurs", on argumente son opinion et celle-ci sera reformulée par le récepteur ou l'animateur en feed-back (rétroaction) pour vérifier s'il n'y a pas de confusion. Un membre anime donc les échanges en donnant la parole, un autre en notant l'essentiel et des débats et des prises de décision, un autre encore gère le temps des pauses et des séances.

Règles de dynamique des groupes pour un fonctionnement harmonieux des équipes de travail

1. La Courtoisie (deux personnes qui se fâchent ne produisent rien d'autres que deux émotions). Sans intimidation (hausser le ton, crier, couper la parole, quitter la table des négociations,…), on doit respecter la susceptibilité de chacun. Il est en effet nécessaire de préciser que la communication est complexe et que prendre la parole n'est que de l'expression qui n'est pas en soi structurée.
2. L'Argumentation : dire une chose certes mais l'étayer sur des arguments probants; à défaut de vérité, qu'ils soient au moins valides (et intersubjectif, dit HABERMAS).
3. Contre-proposition : si je ne suis pas d'accord avec un autre projet (en plus de la courtoisie et des arguments), je dois aussi m'impliquer et proposer un projet de remplacement plutôt que de rester évaluateur.
4. Pas de critique ad hominem : éviter les jugements de valeur et les projections du genre "moi à ta place".
5. Démocratie appliquée : lors d'une décision commune, tous doivent participer. Imaginons une équipe de 15 membres où une personne fait une proposition et une autre l'exact contraire, il ne peut être question qu'un seul des deux acteurs décide pour 15 et tous doivent se prononcer.
6. Pas de sacrifice : on ne doit pas se forcer ou s'épuiser et notre bien-être est aussi important que nos projets. Si nous faisons une chose par devoir, il n'y aura plus de la solidarité mais de l'obscurantisme.
7. Respecter sa parole : ses engagements vis-à-vis du temps, des autres, des rendez-vous, des tâches,…On commence un projet à l'heure dite et on le finit également à l'heure. Le timing est une notion occidentale mais aussi une valeur (la précision et le respect de l'autre qui nous attend).
8. Réseau maillé : en organisation du travail moderne, le système le plus performant est le réseau maillé, comme un paquet de cordes où tous les nœuds sont des intervenants interchangeables : ce que l'un sait faire, l'autre le peut aussi, ce qui donne l'opportunité de se remplacer.
9. Agir notre spécificité : nous pouvons apporter à l'équipe nos spécificités : ceux qui font les comptes, ceux qui maîtrisent les techniques, ceux qui gagnent de l'argent, ceux qui rédigent des rapports ou alimentent la créativité. Il est donc conseillé à chacun de s'impliquer et d'en faire état lors de réunion.
10. L'Animateur : en début de réunion, il pointera les présents à l'heure, les excusés, les absents ainsi que, pendant la réunion, ceux qui doivent partir car ils ont mieux à faire ailleurs. Les réunions ne doivent pas être trop longues pour ne pas lasser (2 h), l'animateur demandera pour chacune un secrétaire rapporteur qui dactylographiera son rapport pour chacun.
L'animateur sera directif sur la forme (ne pas se couper la parole par exemple) et permissif sur le fond (créativité), il reformulera les idées émises de façon à ce que le secrétaire ait le temps de noter et pour ne pas se perdre en redondance. Pendant la réunion, il veillera à ce que l'on ne s'écarte pas de l'ordre du jour, il reformulera des propositions trop touffues et fera taire les plus bavards pour donner la parole aux plus silencieux. L'animateur termine la réunion sur des prises de position avec des responsabilités (qui fait quoi ?) et des projets d'action concrets en accord avec les objectifs du groupe. L'animateur n'est pas le formateur mais un membre volontaire du groupe pour une séance.
11. ELUCIDATION : avant de débuter la réunion suivante, l'animateur demandera une évaluation détaillée de la précédente ainsi que des engagements de chacun et ces informations seront actées aux cahiers des rapports. Evaluer, c'est vérifier si oui ou non une proposition est atteinte et non critiquer une personne par des jugements affectifs. Elucider une problématique permettra de ne pas recommencer les mêmes erreurs.
12. Pédagogie du projet : construire des projets, c'est partir de l'écoute des besoins des gens, puis de l'analyse in situ de la faisabilité de ceux-ci par une équipe. Dans le tiers-monde par exemple, le besoin majeur et légitime sera toujours celui d'argent pour consommer et peu de projets d'autonomie ou de solidarité villageoise. Les projets doivent être modestes, concrets, délimités et évaluables.

Pour sécuriser et cadrer les échanges, Didier ANZIEU propose trois unités de repère :
- unité de temps : X fois par semaine de…à…h.
- unité de lieu : un endroit calme sans passage et toujours le même,
- unité d'action : on termine le projet en cours avant d'évaluer son impact sur le concret du terrain (praxis) puis de passer à un autre point de l'ordre du jour.

Avec ces bases de la DG, le conflit étayé peut s'instaurer sous la modération du formateur. Par exemple, Jacques dans sa recherche des théories a appris tel aspect et Pierre un aspect diamétralement opposé, ils s'expliquent et argumentent et le groupe réagit et prend position; après les échanges, soit par consensus (rare), soit par vote, on prend une décision notée par le secrétaire. Il ne s'agit plus de laisser le pouvoir aux ténors dominants mais de le partager, il ne s'agit plus de niveler les désaccords mais d'entendre les divergences et de savoir les recevoir avec empathie.

On est toujours de prime abord choqué par ce qui dérange nos convictions et cela crée un conflit sociocognitif. Si on a le temps pour comprendre et digérer l'autre position (la remise en question de soi), peut-être pourra-t-on un jour l'intégrer à notre propre socle de compétence, nous dit PIAGET .

En synthèse subjective : de la pédagogie institutionnelle à l'analyse implicationnelle des histoires de vie

"Compère, qu'as-tu vu ?
Hier, j'ai vu, c'était la Sainte Niquedouille,
A travers l'arc-en-ciel, l'averse des grenouilles !
Compère vous mentez ?"

J'ai passé les 2/3 de mes 36 années d'enseignement en sections professionnelles et en techniques agricoles car avec une licence, l'agrégation et un DES, il me faudra mon doctorat d'Etat en 1991 pour enfin quitter l'enseignement secondaire inférieur pour l'enseignement supérieur (après 19 ans) sans passer par le secondaire supérieur, ce sont là des faits habituels dans notre système d'enseignement, d'où ma froideur vis-à-vis de la plupart de mes collègues enseignants en baccalauréat (bac+3) qui sont eux-mêmes bac+3 avec une année d'apprentissage et de solides recommandations politiques et/ou syndicales. Nous devons clamer haut et fort ce non-dit : je n'ai pratiquement jamais rencontré quelqu'un de non pistonné dans l'enseignement supérieur.

Au niveau des étudiants, j'ai vu des attitudes insultantes et des comportements agressifs vis-à-vis des enseignants, une réaction normale lorsque le jeune placé dans l'enseignement professionnel (ou pire à présent les CEFA avec 3 jours d'école et 2 en entreprise ou le contraire) comprend qu'il a été roulé par le système de la reproduction des différences de classe et qu'il n'a pas les mots pour le dire mais va exprimer sa révolte par l'irrespect et les voies de fait (pensons également aux jeunes révoltés de Clichy-sous-Bois et autres banlieues de parcage et à leur vandalisme sans projet politique, pour brûler les voitures de leurs voisins, une révolte non une révolution).

J'ai vu des éducateurs saisis par leur nœud de cravate et collés au mur par un élève, j'ai vu un prof de religion se battre en se roulant par terre avec un élève, j'ai vu des collègues qui vivaient dans la même ville que l'école se faire insulter publiquement par des élèves mal élevés, j'ai vu de jeunes femmes collègues à qui on avait attribué des cours en 3P (troisième professionnelle) se faire agresser par des étudiants du même âge les menaçant avec des crans d'arrêt et un discours ordurier (c'est scandaleux du chef des directeurs d'établissement car ces classes devraient être confiées à des volontaires expérimentés, je l'ai toujours été, mais le système s'en fout), etc.

Mais je n'ai jamais vécu pendant ces 36 ans où j'ai pratiqué la pédagogie du projet puis la PI la moindre velléité d'agression; la pratique institutionnalisée du conflit géré est une prévention du passage à l'acte, de la violence. L'institution enseignement est divisée par deux forces antagonistes : les républicains élitistes et les démocrates, deux écoles en une.

Nous étions des profs progressistes (pas mieux payés que les autres) piégés car cités en exemple et donc récupérés par la bureaucratie de l'institué école mais aussi prisonniers de cette contradiction : ne plus animer des groupes-classes vers l'émancipation était ne plus présenter d'alternative aux profs de l'échec scolaire systématique (les moffleurs en série) et de l'ennui des cours non actifs. J'ai donc été, malgré moi et ma volonté, complice de cette école de la discrimination qui, en un demi-siècle depuis BOURDIEU n'a pas changé en bien. Le plus désolant, ce sont des jeunes parfois fort intelligents qui sont échoués dans le système de relégation. Le faux discours des ZEP ou de la discrimination positive n'a pas prévu – comme les saumons – de pouvoir remonter la filière de la rivière. J'ai eu la chance personnelle de bénéficier de l'ascenseur social avant que ce système de sélection ne se rigidifie. Je présente mes meilleurs vœux de réussite à mes jeunes collègues idéalistes; moi, je suis devenu pessimiste car, en ces quatre décennies, je n'ai pas vu pour l'enseignement de réelle politique de gauche avec financement, rien que des discours, du vent. Bon vent donc.

Jean-Marie Lange, Dr en formation d'adultes (ULG)